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教师个体专业发展模式

(1)所谓教师个体专业发展模式是指教师具备专业发展的意识,并能够通过各种途径对教学实践中出现的问题进行研究,不断提高专业水平,实现专业发展。问卷中有7道关于教师个体专业发展模式的题目,我们进行了探索式因子分析,取样适当性数值),共抽取出两个因子,总解释变异量为51.131%,分别命名为教师个体的专业发展意识、网络对教师专业发展的影响。教师个体的专业发展意识主要是指教师具备主动学习、教学观察和自我反思的意识。调查数据表明,89.5%的农村地区教师认为每天坚持写教学反思和教学观察会对自己的教育、教学工作有帮助;不过只有7.6%的教师每天坚持写;61.8%的教师仅在有感想时写一点。网络对教师专业发展的影响主要是指教师能够把网络作为专业发展的一条途径。按照这两个因子对十个区县的教师个体专业发展模式进行聚类分析,结果如十个区县可分为五类:较强意识一较大影响类(类),中意识一中影响类(类),中意识一较小影响类(类),弱意识一小影响类(类),强意识一中影响类(类)。从整体上看,北京市农村地区教师个体的专业发展意识与网络对教师专业发展的影响呈正相关关系,即:教师个体的专业发展意识越强,网络对教师专业发展的积极影响越大。其中房山区呈现出了一定的特殊性,表现为强意识一中影响类,原因在于房山区教师岗位竞争激烈,生源逐年减少,教师必须努力自我发展,所以教师的专业发展意识都很强,但教师用网络来促进发展的意识却比较弱。
  (2)大学与中小学合作的教师专业发展模式所谓大学与中小学合作的教师专业发展模式是指中小学利用与大学的各种合作进行专业发展的一种模式。大学与中小学合作的教师专业发展模式共8题共抽取出两个因子,总解释变异量为51.92%,分别命名为大学对中小学指导的有效性、大学支持的频次。大学对中小学指导的有效性是指大学与中小学之间的关系以及大学研究者对中小学校及其教师指导的有效性。调查数据显示,就目前而言,在做课题或项目的过程中,北京市农村地区中小学教师与大学研究者之间仍然主要是专家指导者与被指导者的关系(占47.6%),只有12.9%的教师认为它们之间已经建立了一种合作式的伙伴关系。大学对中小学的指导的有效性不足体现在:63.8%的教师认为大学研究者不了解中小学实际情况; 2%的教师认为大学研究者到学校来更关心他们课题的进展,而非学校的真正需要,68.1%的教师认为大学研究者并没有与他们一起研讨如何更好地教学;76.4%的教师认为大学研究者对中小学教师在实践中遇到的问题基本不能提供有效的解决建议;近半数(43.8%)的教师认为与大学的合作不会给学校教师的专业发展带来实质性的进步。尽管农村地区中小学教师认为大学研究者对他们的指导不够有效,但是仍有81.2%的教师认为大学研究者对他们课堂教学的点评很有帮助。他们希望大学研究者能够更多地指导他们如何更有效地教学大学支持的频次是指大学教授、研究者到中小学校进行指导与研讨的次数。68.7%的农村地区教师认为他们所在的学校很少有大学教授、教研员来,因此基本上没有机会接触校外专家。.按照这两个因子对十个区县进行聚类分析,结果如图4所示。延庆县获得大学支持的频次较高,而且大学对延庆县的指导也很有效;大兴、密云尽管获得大学支持的频次很高,但是大学对这两个区的指导效果却很差;怀柔和房山则相反,尽管获得大学支持的频次不是很高,但是大学对其指导的有效性却很强。所谓中小学校本研修模式是指基于学校自身的资源、特点及存在的问题,在学校范围内以本校教师为主体开展的各种研修活动。
信息编辑:温州新典家教管理咨询有限公司  更新时间:2012/04/05  字号:
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